Reflexe paradigmat vztahu mezi rodinou a školou v České republice

Dominika Provázková Stolinská, Miluše Rašková

Abstrakt:Záměrem příspěvku je poukázat na aktuálnost problematiky vztahu mezi rodinou a školou v podmínkách českého prostředí z důvodu záměrného působení na cílenou socializaci mladého člověka.

V souladu se záměry grantového projektu č. IGA_PdF_2015_007 s názvem Puberta – součást sexuální výchovy v systému českého a čínského školství se v příspěvku pokusíme představit vstupní informace o problematice vztahu mezi rodinou a školou. Ten vnímáme jako stěžejní stavební kámen pro přijetí partnerského statusu oběma hlavními činiteli edukačního procesu (tedy učitele a žáka) a intervenovat tak překážky pro komunikaci v problematice tak specifické jako je sexuální výchova.

Prostřednictvím příspěvku bychom chtěli představit paradigmata vztahu mezi rodinou a školou a jejich reflexi v kontextu změn, jež přinesla soudobá kurikulární reforma v ČR.

Úvod

Problematika vztahu mezi učitelem a žákem je v současnosti velmi aktuální. Obzvlášť nabývá na významu v rámci oblasti řešené v projektu Puberta – součást sexuální výchovy v systému českého a čínského školství č. IGA_PdF_2015_007, kdy nosným tématem je sexuální výchova. Ta je v obecné rovině často napadána částí rodičovské i jiné veřejnosti se zdůvodněním, že je zejména ve škole zbytečná a neúčinná. Garance sexuální výchovy ve škole mimo jiné vyplývá z požadavku odbornosti, a to vzhledem ke specifickým pedagogicko-psychologickým zvláštnostem žáků (např. Langmeier, Krejčířová, 2006) a nutnosti respektování humanizačních kritérií a etických zásad. Komplexní sexuální výchova včetně problematiky o pubertě má mít těžiště v rodině, avšak nelze zaručit, že v ní žák získá žádoucí znalosti, postoje a chování z nejširší oblasti sexuálního chování. Škola, žák a jeho rodina by měly umět vzájemně komunikovat v oblasti sexuální výchovy, tedy i v oblasti problematiky puberty, ale často se objevují problémy spojené se zábranami rodičů v komunikaci s dítětem (Rašková, 2013).

Tyto nedostatky je možné eliminovat podporou vztahu mezi rodinou a školou a rozvojem efektivní komunikace mezi učitelem a žákem. Jako pozitivní pro tyto účely může zapůsobit fakt, že z výzkumů vyplývá, že hlavním aktérem, který řídí pedagogickou komunikaci v edukačním procesu, je učitel. Určuje především záměr a čas komunikační aktivity. V kontextu s požadavky soudobé kurikulární reformy je možné hodnotit posun v oblasti vztahu mezi učitelem a žákem v tom smyslu, že dnes má také žák vytvořen dostatečný prostor pro vyslovení vlastního požadavku učiteli a poskytuje zpětnou vazbu na reakci učitele (vlastní výzkum k problematice publikován In Provázková Stolinská, 2015). Tento jev je možné vnímat jako předpoklad k přijetí partnerského statusu oběma hlavními činiteli edukačního procesu a intervenovat tak překážky pro komunikaci v problematice tak specifické jako je sexuální výchova.

Z výsledků výzkumu edukačního procesu, a to především v kontextu specifik vztahu a interakce, je možné dále vycházet při rozvoji podnětných vztahů mezi školou a rodinou (resp. mezi učitelem a rodiči žáka).

1 Trendy v oblasti spolupráce mezi učiteli a rodiči

Jak uvádí Průcha (2000), mnozí pedagogové tvrdí, že bez dobrých vztahů a kooperace mezi rodiči a školou nemůže úspěšně fungovat vzdělávání mládeže. K tomuto poznání se však pedagogika v českém prostředí dopracovala až poměrně nedávno. Dříve převládalo pojetí, že role rodičů a školy jsou dvě oddělené aktivity – úlohou školy je vzdělávat a úlohou rodiny vychovávat. Teprve od 80. let 20. století se začalo toto přesvědčení opouštět.

Realita však nebývá vždy jednoduchá. Zasahuje zde totiž řada vlivů- postoje, názory i předsudky rodičů a veřejnosti vůči konkrétní škole nebo učitelům; rozdílné výchovné styly uplatňované v rodinách při výchově dětí; místo, které zaujímá školní vzdělávání v hodnotovém žebříčku rodin aj. Jako významné se jeví především snaha o vzájemnou kooperaci při naplňování stejného cíle - rozvoje dítěte.

Hovoříme-li o problémech odlišných očekávání obou prostředí, ve kterých se dítě rozvíjí, je na místě podívat se na konkrétní pohledy: Jaké školy chtějí rodiče? a Jaké rodiče chce škola?

Zde budeme vycházet z výzkumů, které ve své kapitole zmiňuje Mecnerová (In Pedagogika III., 1996). Nejprve se zaměříme na odpovědi na první otázku - Jaké školy chtějí rodiče?

S počátkem reformních myšlenek se začala také rodičovská veřejnost zajímat o myšlenku plurality ve vzdělávání. Zásadní posun v zájmu rodičů o školu je spatřován v reakcích na transformaci českého školství. Z výsledků výzkumu Skupiny pro nezávislou sociální analýzu (AISA) vyplynulo, že 34 % rodičovské populace (označených typem obecně liberální) reaguje na případnou zásadní transformaci školského systému pozitivně a podporuje ji, přestože většina respondentů této skupiny má k současnému školství tolerantní vztah. 16 % dotazovaných (typ radikálně liberální) vyjádřilo naprosto jednoznačně podporu radikální transformaci českého školského systému a zároveň projevilo poměrně ostrou kritiku současné školy za to, že potlačuje osobnost a individualitu dítěte. Tři čtvrtiny respondentů této skupiny zároveň vyjádřily potřebu mít větší vliv na výuku svých dětí ve škole. Druhá polovina respondentů se vyjadřovala proti decentralizaci školství a podpořila původní - tradiční školský systém.

Organizace OECD se ve svém výzkumu zase zaměřila na očekávání rodičů - jaké nejdůležitější oblasti by měly být u dětí školou rozvíjeny. V závěru jich vydefinovali 8. Následující tabulka prezentuje získané výsledky:

Druhou otázkou, na kterou se zde zaměříme, je: Jaké rodiče chce škola?

Nejprve si musíme uvědomit, že systém základního školství je již na mnoha úrovních transformován. Jak po vnější tak vnitřní stránce. Jako jeden z důležitých prvků proměny bychom měli vnímat existenci a stálý nárůst inovativních prvků ve vzdělávání a alternativních typů škol. Filosofie každého typu školy s sebou přináší odlišné požadavky na rodiče a představu o jejich vlivu na organizaci školy. Mecnerová (In Pedagogika III., 1996) cituje Rýdla, který konstatuje, že pokud vůbec připustíme, že právo rodičů na informace a jeho naplnění je již prvním stupněm spolupráce se školou. Tu je možno rozdělit do 4 stupňů:

 

  1. Právo být informován
  2. Právo zúčastňovat a podílet se na akcích školy (poradách a konferencích, diskutovat o problémech výchovného charakteru)
  3. Právo spoluúčasti a také spoluzodpovědnosti
  4. Právo samosprávné a sebeurčující (u nás zatím výjimka)

Jedná se o základní úrovně vlivu rodičů na školskou organizaci. Kvalita a rozměr naplnění jednotlivých stupňů již záleží na subjektivním pojetí vedení škol, což vyplývá nejen z pojetí ředitelů škol, ale především z konkrétního typu školy. Tučně zvýrazněny byly oblasti, které se nejvíce vztahují k námi řešené problematice.

Nyní bychom se zaměřili na konkrétní výchovné charakteristiky jednotlivých činitelů. Nejprve budeme pozornost věnovat rodině, poté zaostříme na prostředí školy.

2 Rodina v kontextu výchovného působení na dítě

Dle schématu č. 1 můžeme pozorovat, jak komplexní a propojené jsou determinanty utvářející systém rodinné výchovy. Na podkladě naplňování jednotlivých funkcí s podporou rodinných vazeb je možné charakterizovat rodinné typy. Ty spolu se specifiky současnosti ovlivňují proces výchovy dítěte.

Abychom mohli být dostatečně konkrétní, pokusíme se vymezit žádoucí znaky výchovného prostředí rodiny a chyby ve výchovném působení rodiny:

Žádoucí znaky výchovného prostředí rodiny

  • Rodiče mají autoritu
  • Jsou vnímány nebo stanoveny určité výchovné cíle, rodina nezajišťuje jen péči o děti
  • Rodiče vyčleňují svůj čas i finanční prostředky na výchovu svých dětí
  • Rodina má vnitřní režim (nepsaná pravidla), který upravuje práva a povinnosti jejích členů
  • Rodina pověřuje děti odpovědností za konkrétní povinnosti
  • Rodina umožňuje dětem spolurozhodování o společných záležitostech
  • Rodina poskytuje přiměřené prostředky dětem na krytí jejich osobních výdajů
  • V rodině se řeší konflikty mezi jejími členy vyjednáváním, nikoliv násilím, agresivitou
  • Rodina umožňuje dítěti (spolu)rozhodovat o náplni volného času a vede jej k sebevýchově
  • Rodina respektuje právo dítěte rozhodovat se o svém budoucím povolání

Chyby ve výchovném působení rodiny

  • Nadměrná výchovná stimulace dítěte ze strany rodičů - dítě nedokáže vyhovět požadavkům a přáním rodičů, je frustrováno nemožností dostát očekáváním na výsledky ve škole, na chování, dokonce svůj vzhled. Děti se projevují nesamostatností, zvýšenou bojácností, sníženou sebedůvěrou, neupřímností i dětskými neurózami.
  • Nedostatečná výchovná stimulace dítěte ze strany rodičů - rodiče nekladou na dítě žádné nebo téměř žádné nároky ani nepodporují jeho zájmy, koníčky. Rodiče rezignují na svoji výchovnou roli. Zanedbanost se projevuje v citové prázdnotě, v sociální deprivaci, v mravních kvalitách. Děti se mohou snáze dostat pod vliv sociálně patologických skupin.
  • Vadná stimulace - mohou to být děti zhýčkané, primadonizované, protekční, hypochondrické. Nebo naopak děti vystavené přehnaně autoritativní tvrdé výchově, drezírované, tvrdě trestané. Mohou se projevovat uzavřeností, zatrpklostí, nebo naopak výraznou agresivitou, hněvivostí, mstivostí, lstivostí aj.
  • Nejednotnost rodičovského působení - nesoulad výchovných požadavků mezi rodiči, rodiči a prarodiči, nesoulad mezi požadavky na jednotlivé děti v rodině.
  • Nesoulad rodinné a veřejné výchovy - značně odlišné požadavky na děti ze strany rodiny, školy, společnosti (tzv. skleníková výchova).
  • Výchovná jednotvárnost - malá škála používaných metod a forem výchovy v rodině, včetně odměn a trestů - vede k nudě, nezájmu o kontakt s rodiči, ignoraci jejich názorů, vyhýbání se společným aktivitám odcizení.
  • Násilí na dětech jako podmnožina patologického jevu domácího násilí - podle statistických údajů za rok 2003 bylo objektem domácího násilí každé dvacáté dítě!

 

3 Škola jako instituce deklarující kvalitní výchovu

Podnětnost spolupráce mezi rodinou a školou je neoddiskutovatelná. Vycházíme ze skutečnosti, že škola deklaruje institucí řízené komplexní vzdělávání, jež vychází ze školské politiky každé země. Kromě tradičních funkcí školy se v reakcích na aktuality ve společnosti objevují i nové funkce a hlavní úkoly. Ty definoval Husén:

 

  • Škola přispívá k celkovému rozvoji jedince - poskytuje poznatky a speciální dovednosti, které nelze získat pouhou zkušeností mimo školu.
  • Škola je ochranným zařízením - chrání před špatnými příklady dospělých, garantuje dítěti příznivé prostředí do doby, než jsou schopni stát na vlastních nohách.
  • Škola formuje lidskou bytost - formuje mladou generaci podle určitých norem a hodnot.
  • Škola je nástrojem sociální politiky - připravuje dítě na budoucí fungování na trhu práce, pro další vzdělávání v profesích, potlačuje nezdravé sociální jevy jako kouření, drogy atp.
  • Škola je součástí životního prostředí - děti tráví ve škole většinou 11 - 13 let a z toho vyplývá požadavek zajištění kvalitního prostředí pro jejich vývoj.

Kromě těchto funkcí reagujících na aktuální společenské podmínky existují také tradiční funkce školy. Obdobně jako u předešlého schématu, i v případě školní výchovy můžeme strukturovat determinanty, které ji ovlivňují. Na podkladě funkcí a aktuálních specifických charakteristik jednotlivých škol je možné na dítě působit jak v rámci tak mimo vyučování.

Škola při procesech působení na dítě sice zastává roli sekundárního prostředí, přičemž rodina představuje primární prostředí. Na druhou stranu se jedná o promyšlené cílevědomé a záměrné působení na rozvoj jedince. De Singly (1999) navíc upozorňuje na fakt, že se role rodiny v socializaci dítěte neustále zmenšuje. Některé dřívější funkce, které zabezpečovala, nyní přebírají jiné instituce – mj. také škola.

4 Expand forem spolupráce rodiny a školy

Vycházíme-li z faktu, že škola deklaruje kvalitní vzdělání s akcentem na aktuálnost, pak se jeví jako významné škole přiřknout autonomii také ve specifických oblastech výchovy a respektovat její kompetentnost. V tom případě soudobé pojetí podpory spolupráce rodiny a školy umožňuje oběma stranám výchovných činitelů najít adekvátní formu rozvoje jedince ve specifických oblastech.

Zamýšlíme-li se nad možnostmi spolupráce obou prostředí, můžeme si vymezit formy komunikace mezi rodinou a školou. Ty můžeme rozlišit na tzv. formální a neformální kontakt:

 Formální - tradiční:

  • Třídní schůzky
  • Konzultace rodičů ve škole

 Neformální – trendové, nadstandardní:

  • Hospitace rodičů ve vyučování
  • Návštěva učitele v rodině

Existují však i další formy kontaktů- adaptační akce školy, slavnosti, e-mailová komunikace o prospěchu a organizaci vzdělávacích činností atp. V České republice se v současnosti objevují školy pod záštitou značky Rodiče vítáni.

Uplatňují filozofii „Škola otevřená rodičům, rodiče otevření škole“. Rodiče oceňují, když se k nim škola chová vstřícně a partnersky. Učitelé si přejí, aby rodiče žáků s nimi táhli za jeden provaz a byli otevření vzájemné komunikaci. Věří, že spolupráce a partnerská komunikace škol a rodičů se vyplácí, a to oběma stranám.

Tento přístup zatím není tradiční, avšak je možné jej považovat za moderní trend využívající řadu různých podpůrných aktivit ke komunikaci (jako např. mediace). Případy této dobré praxe by mohly ovlivnit snahy dalších učitelů o uplatňování i jiných než tradičních forem komunikace s rodiči (EDU IN, 2011).

Rozšiřování a efektivní fungování komunikačních cest, které jsou podporou pro utváření vztahů mezi rodinou a školou založených na důvěře, vnímáme jako důležité pro rozvoj specifických pedagogických situací se zaměřením na problematická témata v edukačním procesu. V rámci řešení projektové problematiky bychom rádi podpořili zájem rodičů o kvalitu vzdělávání jejich dětí v problémových oblastech (v našem případě v oblasti puberty) s uvědomělou podporou kompetentnosti učitelů.

Závěr

Prostřednictvím příspěvku jsme chtěli poukázat na význam komplexního přístupu rodiny a školy k výchově dítěte. Pokusili jsme se představit odlišná očekávání jednotlivých činitelů o působení na dítě, také jsme vymezili jednotlivá prostředí, která dítě obklopují na jeho cestě poznávání a snažili jsme se alespoň naťuknout hlavní problematické otázky, se kterými se škola i rodina potýká. Snahou bylo vykreslit ucelenější představu o velkém významu vzájemné spolupráce rodiny a školy, přičemž tento trend je podporován vzdělávací politikou naší země. Tato východiska vnímáme jako nezbytná pro řešení grantového projektu. Možnosti efektivní spolupráce mezi rodinou a školou totiž mohou podpořit kvalitu komunikace o specifickém tématu jako je vývoj mladého člověka v pubertě a jeho sexualita. 

Literatura

Blížkovský, B. (1992) Systémová pedagogika. Ostrava: Amonium servis. ISBN 80-85498-18-9.

EDU IN. (2011) Rodiče vítáni.  Dostupné z: www.rodicevitani.cz.

Husén, T. Školní vzdělávání v moderní Evropě. Pedagogika.č. 1. ISSN 3330-3815.

Komenský, J. A. (1958) Vybrané spisy J. A. Komenského. Praha: SPN.

MALACH, J. (2004) Teorie a metodika výchovy. Ostrava: OSU. ISBN 80-7042-374-9.

Pedagogika III. (1996) Ostrava: OSU. ISBN 80-7042-101-0.

Provázková Stolinská, D. (2015) Conditions for effective interaction between teacher and pupil at Czech primary schools.CY-ICER, Cyprus. (in process).

Průcha, J. (1997) Moderní pedagogika.Praha: Portál. ISBN 80-7178-170-3.

Průcha, J. (2000) Přehled pedagogiky. Praha: Portál. ISBN 80-7178-399-4.

Rašková, M. (2013) Sexuální výchova jako zdroj školní péče o zdraví a zdravý životní styl dětí. Olomouc: PdF UP.

Singly, F. (1999) Sociologie současné rodiny. Praha: Portál. ISBN 80-7178-249-1.

Skalková, J. (1995) Za novou kvalitu vyučování.Brno: Paido. ISBN 80-85931-11-7.

 

Kontakty

Mgr. Dominika Provázková Stolinská, Ph.D. (dominika.provazkova@upol.cz)

Doc. PaedDr. Miluše Rašková, Ph.D.           (miluse.raskova@upol.cz)

Katedra primární a preprimární pedagogiky

PdF UP v Olomouci, CZE

 

Plné znění referátu je k nalezení na straně 88 sborníku https://www.planovanirodiny.cz/storage/sborniky/23_kongres_15.pdf